5) Funções: o conhecimento histórico “serve” para dar conta da vida prática no sentido de orientação existencial. Sobretudo, os interesses e as funções orientadoras são o começo e o fim que nunca acabam, pois se as necessidades sociais constam na vida prática, o conhecimento histórico elaborado “volta” para a mesma vida prática de modo que a enriqueça, em um movimento tensional e recursivo. Se forem empreendidas perguntas e respostas nesta direção, o passado pode ser “apropriado produtivamente” e então, “se tornar um fator de determinação cultural da vida prática” (RÜSEN, 2010, p. 44). O passado, embora seja o foco, não pode desprender-se do presente e do futuro, já que se situar em uma temporalidade implica em intencionalidades. Uma forma histórica de interpretar a realidade pode “atualizar os potenciais racionais” para o reconhecimento, adoção e defesa de convicções e pretensões (RÜSEN, 2010, p. 102) no sentido de produzir ações que possibilitem a mudança de si e do mundo, o que subentende uma perspectiva de futuro.

As perguntas realizadas por parte do historiador ou do professor de história junto aos seus alunos devem ter como mote as problemáticas do presente, seria uma “competência prática de empregar o conhecimento histórico na análise, no julgamento e no tratamento dos problemas do presente” (RÜSEN, 2010, p. 45). Para o subprojeto PIBID História, a demanda do presente é a problematização das narrativas que a cidade de Londrina fornece, pautadas na versão de um grupo social apenas, e que por isso, não considera ou pouco considera a presença histórica do negro, da mulher, do indígena. Mas para que o movimento da aula-oficina se tornasse completo, os conhecimentos históricos produzidos devem ser mais elaborados do que aqueles então existentes no começo do processo de aprendizado.

            A literacia histórica está relacionada com a vida prática: “aprendizagem é estimulada quando as situações-objecto de conhecimento se apresentam significativas, com sentido pessoal” (BARCA, 2009, p. 13). Para Peter Lee, no contexto do ensino de história, é admissível a noção de “passado prático”, o passado deve então “servir” para a vida do aluno, o conhecimento histórico pode permitir que o presente faça sentido (LEE, 2008, p. 20).

            Seguindo as orientações de Albuquerque Junior (2012),  tanto a escrita como o ensino da História deveria fundamentar-se em alguns princípios: negação do preconceito; a afirmação das múltiplas identidades e/ou diferenças e o reconhecimento da atuação social de determinados sujeitos, geralmente postos à margem da sociedade e da historiografia. Ou seja, desnaturalizar, desmontar as histórias oficias, que legitimam determinadas "verdades", desqualificando os modos de ver, pensar e ser de sujeitos considerados à margem. Desta forma, o conhecimento histórico construído "volta" para a vida prática de forma mais elaborada do ponto de vista da história, mas não finaliza o movimento, pois pode ser novamente problematizado. Isso gera um "movimento recursivo", em que o sujeito está sempre lendo seu mundo de forma problematizadora.

ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz de. Fazer defeitos nas memórias: para que servem o ensino e a escrita da história? In: GONÇALVES, Márcia de Almeida et. al. Qual o valor da história hoje? Rio de Janeiro: Editora FGV, 2012.

BARCA, Isabel. Investigação em Educação Histórica em Portugal: esboço de uma análise. BARCA, Isabel; SCHMIDT, M. A. Educação Histórica: investigação em Portugal e Brasil. Braga: Centro de Investigação em Educação/Universidade do Minho, 2009.

LEE, Peter. Educação histórica, consciência histórica e literacia histórica. In BARCA, Isabel. Estudos de Consciência Histórica na Europa, América, Ásia e África. Braga: Centro de Investigação em Educação/Instituto de Educação e Psicologia/Universidade do Minho, 2008.

RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Trad. Estevão de Rezende Martins. Brasília: Editora Universidade de Brasília. 2001.