1) Interesses (carências de orientação): O ponto de partida são os interesses configurados na vida prática para que haja a produção do conhecimento histórico, seja este especializado ou não. Em outras palavras, o estudo do passado parte das carências de orientações, das problemáticas que se apresentam no presente e/ou no cotidiano e estas necessidades orientam a vida na estrutura do tempo (RÜSEN, 2010, p. 25). Os sujeitos recorrem ao passado para não se perderem diante do fluxo do tempo, como forma de atribuir sentido às suas experiências e projetar um futuro (RÜSEN, 2001, p.55). Assim, o conhecimento histórico é “uma constituição do sentido da experiência do tempo, pois orienta a determinação de sentido no mundo e a auto interpretação do homem e de seu mundo” (RÜSEN, 2001, p. 59).

            Nesta etapa, são importantes para a articulação entre teoria/pesquisa e/ou prática/ensino, as protonarrativas, ou protoconhecimentos dos sujeitos escolares, isto é, os conhecimentos ou saberes prévios, ou tácitos. Seria o conhecimento que os alunos adquirem antes ou mesmo depois do contato com o ensino formal. É deste modo um conhecimento muito pessoal incorporado na experiência dos alunos, envolvendo factos, crenças, emoções, perspectivas, intuições e habilidades. Se os conhecimentos prévios dos alunos são apreendidos, possibilita-se uma “potencialização” da aprendizagem histórica, pois estes conhecimentos prévios são marcos a partir do qual os alunos darão significado aos conteúdos históricos escolares. Segundo Kátia Abud, as representações dos alunos (os conhecimentos espontâneos), são marcos a partir do qual os alunos darão significado aos conteúdos históricos escolares, e, se considerados, podem servir de mote para a construção de conhecimentos históricos mais elaborados na aprendizagem formal (ABUD, 2005, p. 312).

Ao entender que as protonarrativas dos alunos permitem a compreensão sobre como explicam o passado, termino por adentrar no conceito de representações, que resumo aqui em acordo com Nicole Tutiaux-Guillon: “A representação social é um produto cognitivo que mistura experiência, julgamento, conhecimento, afeto e resulta de uma interação social e socialização” (TUTIAUX-NILLON, 2011, p. 23). São noções, saberes, ideias, insights, construídos de forma não científica (embora também fragmentos da ciência sejam incorporados), e permeiam a comunicação, a compreensão. Mais ainda: interferem na decisão e ação (TUTIAUX-NILLON, 2011, p. 24).

            Assim, nesta etapa houve este levantamento prévio dos alunos de Ensino Médio, realizado de diversas formas: Grupos Focais, questionário, história hipotética, etc.

ABUD, Kátia Maria. Registro e representação do cotidiano: a música popular na aula de história. Cadernos Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 309-317, set./dez. 2005.

RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Trad. Estevão de Rezende Martins. Brasília: Editora Universidade de Brasília. 2001.

______. In SCHMIDT; Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende (Org.). Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: Ed. UFPR. 2010.

TUTIAUX-GUILLON, Nicole. O paradoxo francês: cultura histórica significativa e didática da história incerta. Educação e Realidade. v.36, n.1, jan./abr., 2011. p. 15-37.